Por Denise Rosenfeld^[1]

Desde hace aproximadamente quince años está en boga el hablar de la necesidad de transversalizar el enfoque de Derechos Humanos (EDH, de ahora en más) en las políticas públicas. Sin embargo, al momento no tuvo la misma difusión la creciente y heterogénea oferta académica que tiene a dicho enfoque como eje central del currículo. El presente artículo se propone conocer y poner de relieve las principales políticas focalizadas de formación en el EDH llevadas adelante por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación (MJDDHH, de ahora en más) dirigida a comunidades universitarias en la actualidad. Para ello, en primer lugar, se examina un breve marco contextual del EDH en la Argentina reciente y su trascendencia como una pedagogía de la autonomía en nuestra América. Luego, se describen los casos de las políticas de este tipo más significativas desarrolladas en la órbita del Ministerio: Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos "Madres de Plaza de Mayo" (IUNMA), Programa de Formación en Derechos Humanos para docentes universitarios CIN - RIDDHH^[2] de la Secretaría de Derechos Humanos (SDH) y la Cátedra INADI.^[3]

El Enfoque de Derechos Humanos (EDH) como una matriz de pensamiento situada y como una pedagogía de la esperanza.

Consideraciones generales sobre el EDH

Reparar la educación o enfoque de derechos significa comprender al menos dos dimensiones complementarias. Por un lado, la educación como el ejercicio de un derecho humano consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el derecho a la educación. Y, por el otro, la educación como un vehículo para formarse y ejercer DD.HH., la educación o enfoque en Derechos (EDH). De este modo, se traduce en una condición necesaria para el ejercicio activo del conjunto de Derechos Humanos. Ello obedece a la lógica de que nadie puede ejercer y defender sus derechos, así como respetar y defender los derechos de los demás, si no los conoce. Tampoco alcanza con que los conozcan ciertos actores sociales, como representantes políticos, intelectuales o activistas; deben ser conocidos por todas las personas, porque las involucran a todas y son quienes pueden velar por su cumplimiento.

Así, el EDH tiene un potencial insoslayable para promover la inclusión social en ámbitos divergentes. Particularmente, existen tres ámbitos que tienen un considerable impacto en la promoción de la inclusión social cuando se utiliza para: a) adoptar el enfoque de derechos humanos en las políticas públicas, educativas y de otro tipo; b) integrar la filosofía y la práctica de los DD.HH. en el sistema de educación formal en todos los niveles educativos. En principio, debiera llegar a todos los sectores sociales, pero (como se detallará más adelante), con especial énfasis en las y los trabajadores de los tres poderes del Estado, las organizaciones libres del pueblo, las y los profesionales y académicos de diversas disciplinas, y, los comunicadores de los medios masivos; y, c) construir una visión de la persona como sujeto de derechos, es decir, como agente de su propia vida, con lo cual se recupera la noción sobre la capacidad creadora y transformadora de la realidad, inherente a todas las personas.

Profundizando en el segundo ítem, en general, el EDH debe dirigirse a todas y todos los actores sociales para que se asuman como sujetos de derecho y puedan ejercer, defender y hacer progresar los derechos humanos. Si estos derechos son comunes a todas las personas, hay objetivos y contenidos de EDH que deben ser compartidos por la comunidad. Pero ocurre que las estrategias con las que los derechos humanos se protegen y promueven son fenómenos situados en un contexto y condicionados por él. El EDH no puede ignorar los contextos y ser un proceso formativo unívoco, ni universalmente uniforme. Al contrario, busca llegar a todas las poblaciones, pero a cada una de la manera más apropiada a su caso. Por eso, los programas de EDH, además de sus contenidos sustantivos y operativos, deben considerar la especificidad de cada grupo de destinatarios y su situación.

Si bien existen tantas personas destinatarias de programas de EDH como colectivos se identifiquen en una comunidad, se distinguen algunos sectores destinatarios puntuales que se corresponden a tres colectivos diferenciados por su inserción social y laboral. El primero de ellos son las y los trabajadores del Estado, dado que las obligaciones de DD.HH. conciernen a todos los sectores del sector público, su personal –sin excepciones– debería ser instruido en esta materia de manera regular y rigurosa, en los tres poderes de la República y a nivel federal.

Específicamente, hay dependencias públicas creadas con el mandato de velar por tales derechos y la no discriminación en el seno de los poderes ejecutivos, sean a escala nacional, provincial o local. Esto no significa que solo ellas sean las únicas unidades gubernamentales responsables de garantizar los Derechos Humanos. En efecto, toda persona que trabaje en el Estado, sin importar su jerarquía o la tarea que cumple, tiene responsabilidad por la protección y no vulneración de estos Derechos. En tal sentido, el EDH capacita al personal estatal para ejecutar de manera consciente y comprometida su función específica, en el marco del respeto a los Derechos Humanos.

Por otra parte, los programas de EDH no suelen considerar a académicos/as y formadores de opinión pública como públicos destinatarios. Respecto de los académicos/as, a lo sumo se tiene en cuenta a las y los abogados o politólogas/os, por la tendencia a asociar los derechos con las disciplinas jurídicas y como una especialidad para personas interesadas. Sobre las y los comunicadores sociales, en tanto formadores de opinión pública, menos aún son considerados, excepto de manera instrumental, al momento de pedir a los medios que den cobertura a sucesos o actividades relacionadas con los derechos humanos.

En ambos casos se pasa por alto las necesidades de formación de estos profesionales y su enorme potencial para la construcción de sentido común, forjar una cultura de respeto de los derechos humanos y proponer políticas públicas. De este modo, se invisibiliza la responsabilidad de las universidades en la tarea de educar sobre estos derechos al conjunto de la comunidad académica (docentes, estudiantes, graduadas/os, investigadores y personal no docente) sin distinción de la disciplina que se imparta. Esto se debe a que el estudio de los derechos humanos impacta en varios niveles: en la formación integral de las y los estudiantes; en el desempeño crítico y socialmente responsable de cualquier profesional; en el avance del conocimiento disciplinario y social; y, en el progreso de los derechos humanos en la comunidad donde la universidad se inserta.

Con lo cual, el EDH debe incorporarse a cualquier disciplina, desde la economía hasta la administración y las ingenierías, desde las ciencias sociales hasta las de la salud y las exactas. La perspectiva de derechos humanos debería estudiarse atravesando los distintos campos del saber, del mismo modo que atraviesa todos los aspectos de la vida humana. No es solo una cuestión de principios, sino de estrategia política, porque las y los graduadas/os de esas casas de altos estudios tienen una responsabilidad social en las comunidades en las que se insertan. Asimismo, pueden ocupar posiciones de liderazgo económico o político, cargos de decisión pública o asesorar desde el saber experto a quienes toman esas decisiones. Sin embargo, ni la formación ni el ejercicio profesional se hacen hoy desde una perspectiva de derechos, y ello implica una omisión que impacta negativamente en nuestras sociedades.

En definitiva, cuando esta formación ocurre dentro de la legitimidad y el espacio seguro de las escuelas o universidades, y en el marco de los saberes reconocidos, se crean condiciones cognitivas y afectivas para que los sujetos en formación desarrollen convicciones y prácticas sociales inclusivas. Así, el currículo educativo es la expresión del proyecto educativo elaborado con el fin de promover un desarrollo integral. En consecuencia, allí se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas de una nación, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad tales intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.

El EDH en la educación superior

Desde la recuperación de la democracia, pero con enorme contundencia en los gobiernos kirchneristas, la problemática de los Derechos Humanos, a medida en que se configuraba como un eje central de las políticas públicas, fue incluida en la agenda política e institucional de las universidades. Progresivamente, los DD.HH. formaron parte de sus agendas políticas, académicas e institucionales con diversos formatos: programas de posgrado, investigación y extensión, seminarios permanentes, cursos, jornadas y eventos académicos, programas y áreas institucionales, secretarías y observatorios de DD.HH. Con lo cual, se fue instituyendo el debate y la reflexión sistemática sobre los DD.HH. en la formación universitaria (Abratte, 2019).

En el seno de esas casas de altos estudios, la conformación de tales formatos ha sido heterogénea y diversa; y, generalmente promovida por núcleos académicos vinculados a organismos de DD.HH. y a movimientos sociales. De este modo, la problemática de los DD.HH. constituye en sí misma un eje transversal de la formación. A su vez, ello se tornó necesario a partir de la alarmante vulneración de esos derechos en diferentes espacios institucionales y sociales; y, por ende, compromete a conformar y consolidar ámbitos de formación e intervención.

En este sentido, cobra especial relevancia la reflexión acerca de que estas temáticas no pueden escindirse tanto de los procesos históricos de lucha como de los actores sociales concretos, comprometidos por su propia experiencia personal y colectiva. Parte de la construcción de saberes situados, implica entender que los DD.HH. en nuestra región emergen como tópicos asociados tanto a la experiencia de las dictaduras genocidas como a las políticas neoliberales que restringieron derechos a sectores amplios de la población.

En otro orden, las tendencias vigentes a la excesiva profesionalización y al despliegue de conocimientos técnicos –habitualmente de carácter instrumental y con escasas referencias a los contextos en los que las prácticas profesionales se desarrollan– así como a sus implicancias éticas y políticas relegan los espacios de formación y reflexión sobre estas problemáticas. En sentido amplio, los DD.HH. abarcan una multiplicidad de campos disciplinares (Abratte, 2019).

En esta línea se abre el debate sobre la tensión entre tecnicismo y contextualismo. Por un lado, figuran los posicionamientos con el foco en las adaptaciones tecnológicas y de innovaciones exigidas por los mercados de trabajo – que cuentan con una determinada orientación ideológica hegemónica –, y, por el otro, una visión más cercana a la necesidad de formar profesionales con un pensamiento crítico y situado conscientes de su contexto geográfico e histórico concreto en la producción de saberes.

Esas experiencias, muchas veces presentadas como “innovaciones” –que efectivamente sorprenden por su novedad, eficacia y aplicabilidad–, pierden sentido si reducen la experiencia universitaria, si le hacen perder a la Universidad pública su potencial crítico y la capacidad de formar ciudadanos, de promover el desarrollo de la conciencia política y la sensibilidad social y cultural (Abratte, 2019: 70).

Ello se inscribe en el marco del capitalismo en su fase actual, que arremete cada vez más contra los DD.HH., en la medida en que fagocita las desigualdades sociales y la heterogeneidad estructural en países como el nuestro. De ahí que robustecer los vínculos entre DDHH y educación superior no solo constituya un desafío sino también una estrategia política para contrarrestar las tendencias de este modelo de desarrollo centrado en la lógica de los mercados financieros transnacionales. Es también una manera de recuperar el potencial crítico y la capacidad transformadora de las universidades nacionales.

En esta sintonía, vale entender que esa división en el debate innovación técnica (bajo el velo de una falsa neutralidad valorativa) versus pensamiento situado imprime una desigual relación de poder entre saberes y ejerce mecanismos de segmentación en el mercado de educación superior. Son: operaciones de jerarquización de ciertos campos del saber –con sus respectivos modos de acreditación y validación profesional– y desjerarquización de otros saberes –fragmentados, instrumentales, descontextualizados y escasamente valorados en términos de acreditación académica y profesional– no constituye otra cosa que un mecanismo de segmentación del mercado de educación superior, en la búsqueda de encontrar nuevos nichos para el desarrollo de la educación como un bien “transable” (Abratte, 2019: 72).

Consecuentemente, se torna ineludible reflexionar críticamente sobre los sentidos que configuran nuestras prácticas cotidianas en los espacios de formación y los modos en que se construye el conocimiento. De esta forma, la contextualización del saber es imprescindible en todo proceso pedagógico. La experiencia histórica permea e interpela tanto a los sujetos que aprenden como a quienes enseñan.

Necesariamente, ello le otorga a la enseñanza un sentido más profundo y una condición indisociable de la práctica pedagógica. Siguiendo a Freire (2008), enseñar implica un conjunto de decisiones que comprometen al educador como sujeto en relación a otros y a su entorno. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Involucra también conciencia del inacabamiento del ser humano y de que los contextos sociales condicionan pero no determinan la acción. Asimismo, esa práctica pedagógica exige una actitud alegre y esperanzadora en ese proceso de búsqueda y transformación humana. De allí que el EDH sea pensado como una pedagogía de la esperanza, porque en su horizonte está el consolidar una sociedad respetuosa de los DD.HH. y de las diversas identidades comunitarias.

Continuando con la perspectiva de Freire (1985), las personas tienen un poder creador y transformador de la realidad en y con ese contexto donde viven. Estar con el mundo parte de la idea de que el humano es un ser que vive en permanente interacción con otros; se asemeja a un principio de realidad que hace que este humano trascienda en el mundo, exista en él. La existencia, entonces, no solamente nos habla de las experiencias que las personas construyen en la interacción con otras, sino también de la dimensión del tiempo. Personas son aquellas que son sujetos situados en un contexto histórico. La sociedad nueva, la del futuro, será la que considere al individuo y al pueblo como sujetos de su Historia.

Debido a esa razón es concebible la educación despojada de ideología o carga valorativa. Reflexionar sobre el ejercicio de formación en DD.HH. supone visibilizar y problematizar el bagaje ideológico de las personas e instituciones que trabajan en ello. Por consiguiente, la enseñanza de los DD.HH. como práctica pedagógica es inexorablemente histórica y política.

Principales políticas de formación en el EDH del MJDDHH.

A continuación se ponen de relieve las tres principales políticas de formación en el EDH en el marco de la educación superior llevadas adelante en la órbita del Ministerio. Los casos explorados son los de las experiencias pedagógicas del IUNMA, la propuesta educativa de la SDH y la Cátedra INADI.

IUNMA

La experiencia de este Instituto es particularmente singular. Se origina en la trayectoria de la ex Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. De ese modo, se integró ese recorrido pedagógico y su oferta académica. Con ello, el Estado nacional recogió el legado de compromiso y lucha por la Justicia de las Madres de Plaza de Mayo. Su derrotero histórico provocó que se institucionalizara en el actual “Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos Madres de Plaza de Mayo”, con la promulgación de la Ley N° 26.995 en 2014, como unidad funcional del MJDDHH.

En lo sustantivo, el IUNMA tiene como propósito el contribuir al desarrollo nacional, al mejoramiento de las condiciones de vida del pueblo, a la democratización de la vida colectiva, a la resolución de los problemas concretos que aquejan a la comunidad, a la creación y difusión de un conocimiento socialmente útil en el marco del diálogo entre el saber académico y las culturas populares. ^[4]

Que ello figure dentro de su estatuto le imprime un rasgo estructural que marca un claro direccionamiento a toda su actividad, tanto académica como de extensión universitaria. El IUNMA cuenta con una firme determinación dentro del campo de los Derechos Humanos y eso es un tópico irrenunciable de esa casa de altos estudios.

En esta línea, es una característica peculiar del Instituto su especificidad académica en los Derechos Humanos y su compromiso solidario con la comunidad. Así, apunta a impartir currículos de pregrado, grado o posgrado que formen personas reflexivas, comprometidas con los Derechos Humanos y la preservación de la Memoria,  solidarias y respetuosas del régimen democrático. Asimismo, ese énfasis puesto en la preservación de la Memoria se vincula con el valor asumido sobre la búsqueda de la Justicia como patrimonio cultural irrenunciable del pueblo argentino. De esta manera, el IUNMA recupera y fortalece la experiencia de las Madres de Plaza de Mayo y los distintos sujetos sociales comprometidos con la justicia, la democracia y la lucha contra el olvido y la impunidad.

Por otro lado, se plantea la adopción de actividades de enseñanza en el marco de pedagogías críticas que promuevan un horizonte de igualdad entre educadores/as y educandos/as y la colaboración solidaria en la creación de conocimiento. Tal toma de posición pedagógica tiene su raíz en la visión problematizadora y transformadora de la educación acuñada por Freire (1985, 2022, 2006 y 2008), que parte de un cuestionamiento a la denominada educación bancaria. Dicha educación constituye un instrumento de dominación simbólica opresora que se basa en la memorización mecánica y reproducción acrítica de los contenidos narrados por parte de los educandos/as. Se los convierte en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador.” Los educandos/as aquí son meros objetos que memorizan, repiten e imitan, no son personas con capacidad creadora y transformadora. En esta concepción de la educación se niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada. (Freire, 2006: 79). Es por ende, una relación asimétrica de poder donde la figura del educador es quien sabe, en tanto los educandos/as quienes no saben.

A causa de esa revisión crítica de la relación pedagógica, el Instituto asume un enfoque sobre la formación académica que privilegia una perspectiva situada culturalmente en lo nacional y regional.

Al presente, se proyecta en tres líneas de acción, la primera de estas se enfoca en la formación universitaria de grado a través de la oferta de sus seis carreras: Derecho, Trabajo Social, Licenciatura en Comunicación, Profesorado en Historia y Licenciatura en Historia. La segunda, se centra en la alfabetización y formación en contextos de encierro; y, una tercera orientación se aboca a la difusión de los Derechos Humanos a la población en general.

Sin dudas, ese derrotero histórico tiene como trasfondo un largo recorrido y una fundamentación política. En los años posteriores a la instauración del Consenso de Washington en nuestro país, el “oscurantismo neoliberal que modificó de forma regresiva las condiciones sociales de existencia”, las Madres de Plaza de Mayo sostuvieron que las luchas que deben ser libradas contra el poderoso enemigo del pueblo no pueden prescindir del conocimiento como un “arma clave” en esa contienda. De esta concepción, se desprende que la formación no debe estar escindida de “la lucha por la fuente de trabajo, el plato de comida o el fin de la impunidad para los genocidas de la dictadura”. De igual manera, respecto de la resistencia frente al saqueo y entrega de los recursos del país al capital transnacional. Por consiguiente, es parte de su propuesta educativa la formación de cuadros académicos y políticos comprometidos con las demandas populares de su tiempo y geografía. Las aulas son espacios de resistencia al olvido e impunidad neoliberal y el cuestionamiento a la implantación de ese modelo de acumulación -que fomentó el hambre de las mayorías populares y la indignidad de los pueblos latinoamericanos-contra lo que lucharon sus hijas e hijos desaparecidos por el Estado genocida.

SDH

Por otra parte, se puede dar cuenta de la experiencia en la formación de posgrado desplegada por la Dirección Nacional de Formación de la SDH. El “Seminario de Posgrado Derechos Humanos: fundamentos y perspectivas” tiene como objetivo impulsar la incorporación y transversalización de contenidos de derechos humanos en las Universidades argentinas. Ofrece una formación básica en materia de derechos humanos para las comunidades universitarias de todo el país, con la premisa de la imprescindibilidad del involucramiento de diferentes actores/as para el fortalecimiento del enfoque de derechos en la vida democrática. El mismo es llevado adelante en conjunto con la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos (RIIDDHH) del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). De allí que tal oferta esté orientada a diferentes disciplinas dentro del campo académico.

La dinámica de esta formación se brinda a través de la plataforma virtual de la SDH: CampusDH, que opera con Moodle. A su vez, el Seminario es parte de la estrategia de enseñanza de la Dirección Nacional de Formación de dicha Secretaría. Como marco institucional, esa estructura implementa planes y programas de capacitación y formación en Derechos Humanos, busca coordinar tales acciones con las distintas jurisdicciones de la Administración Pública Nacional (APN) y con otros actores relevantes de la sociedad. De esta manera, pretende generar y consolidar una cultura en DD.HH. Por ello sus actividades están pensadas en los diferentes públicos destinatarios del EDH, tal como se señaló en el apartado anterior. Entre ellos se encuentran: a) Trabajadoras/es y funcionarios/as de la Administración Pública Nacional, Provincial y Municipal; b) Docentes, directivos y personal de instituciones educativas; c) Fuerzas policiales, de seguridad y personal penitenciario; d) Miembros de Organizaciones de la Sociedad Civil; y e) Público en general.^[5] 

Cátedra INADI

Por último, dentro de estos tipos de experiencias pedagógicas, se destaca la reciente creación del programa de la Cátedra INADI. La asignatura “La problemática de la discriminación, el racismo y la xenofobia en la Argentina contemporánea”, es una iniciativa académica que promueve la formación y el pensamiento crítico sobre la discriminación, el racismo, la xenofobia, y las políticas contra estos tipos de injusticias, destinado a las y los estudiantes de grado, la comunidad universitaria y otros actores sociales interesados. Con ello se busca contribuir a la formación pedagógica crítica en materia de derechos humanos y no discriminación de la comunidad académica a través de un diseño curricular dinámico, que identifica y problematiza debates emergentes.

Se trata de una intervención estatal concreta tendiente a desactivar las consecuencias del fenómeno de la discriminación orientada a las comunidades universitarias. Así, apunta a desmontar las matrices racistas y de desigualdad que sustentan las prácticas de segregación y exclusión en nuestras sociedades. Asimismo, forma parte de una agenda de trabajo estratégica que promueve la articulación del INADI con investigadores/as y casas de altos estudios. De este modo, busca involucrar a la comunidad universitaria en la lucha contra la discriminación y a comprometer su participación en la defensa de los Derechos Humanos.

A su vez, consta con un programa amplio al que se le pueden realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias para ajustar sus contenidos acordes a la diversidad propia de cada territorio y/o campo disciplinar. Su foco conceptual está en reconocer las relaciones entre: a) el movimiento de derechos humanos y el modo democrático de producción de sus demandas; b) el vínculo entre los modelos de desarrollo y las transformaciones económicas, institucionales e ideológicas; y, c) las relaciones entre movimientos sociales y políticas públicas.

Su propuesta pedagógica se enmarca en el aspecto situado de las nociones de discriminación, racismo, xenofobia y derechos humanos; lo que necesariamente demanda reconocer su carácter social, político e histórico. En consecuencia, la Cátedra INADI busca que las y los estudiantes puedan reparar en estas categorías como objetos teóricos complejos que requieren ser identificados en relación con procesos sociales y experiencias de sujetos históricos concretos.

Reflexiones finales

Capitulando, es crucial estimular la reflexión colectiva sobre la incorporación del EDH en el currículo formativo en la educación superior y las políticas estatales dirigidas en esa dirección. En primer lugar, es necesario fortalecer y difundir estos programas de formación, pero también promover el debate consciente entre los diferentes actores involucrados en el desarrollo de los mismos.

El EDH es una herramienta indispensable para la construcción de una sociedad respetuosa de las personas y de los pueblos en nuestro país. Asume, de manera indisoluble, un carácter situado y está inmerso en un esquema pedagógico esperanzador.

Por otra parte, es imprescindible referir al compromiso de la comunidad académica con su pueblo. La discusión sobre el rol de las universidades remite a la tensión clásica entre la construcción de conocimiento científico y la acción política.^[6] En la realidad empírica esa dicotomía no se presenta, pero, sin embargo esa distinción sirvió para alimentar diferentes posturas acerca del papel de las casas de altos estudios. Siguiendo a Feierstein (2019), existe una posición que considera que la universidad debe asentarse en la construcción de un conocimiento “neutral”, y, otra postura que directamente confunde a la universidad como un movimiento social más. Siguiendo al sociólogo, ninguna de aquellas miradas contribuye a un aporte específico e integral. La primera se evade de los problemas sociales y la segunda equipara la academia a una organización social, por lo que diluye el aporte del saber experto. Por lo tanto, la función de las universidades debe orientarse hacia la construcción de un conocimiento crítico, específico, sólido y situado al mismo tiempo.

Las universidades tienen una tarea ineludible en la construcción de conocimiento, pero que a su vez éste debe estar comprometido con y en dar respuesta a los problemas de su tiempo. Y para apuntalar este cometido es indispensable un Estado capaz de orientar esos esfuerzos con gestión de políticas específicas, que a su vez demanda del trabajo de profesionales egresados de esas universidades.

El enfoque de Derechos Humanos así concebido parece una práctica pedagógica más en el concierto de la oferta académica actual en la educación superior. Sin embargo, al ser asumido por los propios trabajadores/as del Estado y enmarcados/as en una decisión política más amplia, se lo proyecta como una intervención social concreta y capaz de desarrollarse como política pública.

Bibliografía

Abratte, Juan Pablo (2019): Derechos Humanos y educación superior”, en RIDDHH Educación Superior y Derechos Humanos: reflexiones, apuestas y desafíos. Paraná: Editorial UADER.

Feierstein, Daniel (2019): La importancia de los conceptos en la construcción de representaciones colectivas, en RIDDHH Educación Superior y Derechos Humanos: reflexiones, apuestas y desafíos. Paraná: Editorial UADER.

Freire, Paulo (2008): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI

Freire, Paulo (2006): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

Freire, Paulo (2002): Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI

Freire, Paulo (1985): La Educación como práctica de la Libertad. Buenos Aires: Siglo XXI

Rodino Pierri, A. M. (2009). La educación con enfoque de derechos humanos como práctica constructora de inclusión social. Revista IIDH, 61. Recuperado de: https:// www.corteidh.or.cr/tablas/r34228.pdf

Rodino Pierri, A. M. (2014). Pensar la educación en derechos humanos como política pública. Revista de Ciencias Sociales, segunda época, año 6(25), 129-139. Recuperado de: http://www.unq.edu.ar/catalogo/330-revista-de-ciencias-sociales-n-25.php

Weber, Max (2008): El sabio y la política, Córdoba: Encuentro Grupo Editor: Universidad Nacional de Córdoba.